Unidad didáctica cooperativa

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Estamos acostumbrados a un tipo de enseñanza donde los alumnos están condenados a no interactuar entre ellos. Todo tipo de interacción es considerado perjudicial. La única interacción que se le permite es con el profesor. Sólo en el recreo, los alumnos pueden hablar entre sí.

Vigotsky propone la figura del mediador, se trata de un compañero que actúa entre la actividad mental del alumno y la nueva información, ofreciendo ayudas algo por encima de lo que el aprendiz ya sabe y por debajo de lo que no podría hacer solo. Estos alumnos suelen usar un lenguaje más cercano a sus compañeros que sus propios profesores, por lo que sería más fácil para el aprendiz la comprensión. Además, no sería posible una verdadera inclusión sin aprovechar el potencial de los propios alumnos. Un profesor no podría nunca personalizar cuando tiene un grupo de 25-30 alumnos en el aula.

Pero, ¿qué ocurre con los alumnos que enseñan? ¿están perdiendo el tiempo ayudando a sus compañeros en lugar de avanzar en su propio aprendizaje? La verdad es que no es así. Hay estudios que demuestran que se aprende mucho más lo que se explica.

Las estructuras

Te imaginas un entrenador que le dijera a su equipo, tenéis que trabajar juntos y meter goles, pero nunca diera estrategias para ello. A veces se ven chicos sin demasiado conocimientos de fútbol, que el pase de balón y las estrategias están ausentes con la consabida frustración posterior.  Pues bien, en el trabajo de grupo en el aula nos puede pasar igual. Por eso, es importante que estructuremos muy bien el trabajo en equipo. ¿Cómo hacerlo? Con las estructuras (Kagan) por supuesto. El profesor debe organizar las interacciones entre cada uno de los miembros del grupo para que haya interdependencia positiva y responsabilidad personal real.

Las estructuras pueden ser simples (aprendizaje cooperativo informal para los Johnson o técnicas para Robert Stavin o complejas (aprendizaje cooperativo formal para los Johnson o métodos para R. Stavin) Kagan las llama estructura porque no tienen contenidos, simplemente estructura la actividad cooperativa.

Siguiendo a María Vara y Zariquiey (2011) podemos decir que:

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Para utilizarlas tendremos en cuenta:

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El profesor intentará siempre que el trabajo de los alumnos en cooperativo sea siempre una experiencia positiva, de lo contrario no querrán trabajan en cooperativo.

1. Activación de conocimientos previos

La mente de nuestros alumnos no está en blanco, no son una pizarra limpia donde podamos escribir lo que queramos. Desde una concepción constructivista, aprender  cualquiera de los contenidos escolares supone atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho contenido. El alumno construye un significado sobre la base de los significados que ha podido construir previamente. Desde esta base es posible seguir construyendo nuevos significados.

“Cuando el alumno se enfrenta  a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de su experiencias previas…” (Coll 1990)

La activación de conocimientos previos trata de preparar las condiciones necesarias para el aprendizaje. En este primer momento trataremos de sacar a flote lo que el alumno sabe sobre los contenidos que vamos a presentar.

En este momento los profesores deben, además hacer explícito los objetivos que pretenden en el aprendizaje, cómo vamos a aprenderlo y cómo se evaluará. Toda esta información aumentará la motivación y hará decrecer la ansiedad.

Qué son los conocimientos previos

“En clase de historia o de religión católica, vamos a trabajar “La reforma de la Iglesia”  ¿Quién me puede decir algo sobre la reforma de la iglesia?

A ver tú Julio, que has levantado la mano… Pues la reforma en la iglesia la hacen los albañiles, pintores… En mi barrio han hecho un campanario en la parroquia y ahora suenan las campanas a cada hora”

La mente de nuestros alumnos no está en blanco, no son pizarras limpias donde podamos escribir y construir los conocimientos que proponemos. Los alumnos construyen un significado (o lo reconstruye desde un punto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construir previamente. (Miras, M 1993)

Cuando pretendemos ofrecer nuevos contenidos en un tema, es importante conocer cuáles el estado inicial de los alumnos. Este estado inicial parte de tres elementos fundamentales:

  1. La disposición de los alumnos respecto al aprendizaje.  Su equilibrio personal, auto imagen y autoestima. Experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos, la representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la tarea que van a realizar, su interés por ella…
  2. Las capacidades que tienen estos alumnos para el aprendizaje. El alumno cuenta con el desarrollo de determinadas capacidades cognitiva y generales que le va a permitir un determinado grado de comprensión de la tarea. Lenguaje oral y escrito, representación gráfica y numérica, habilidades como resumir, buscar información…
  3. Los conocimientos previos. Son los conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender (Conocimientos, informaciones sobre los contenidos, experiencias, normas, valores…)

Aprender, desde una perspectiva constructivista sería el producto de una actividad mental que lleva a cabo el alumno, mediante la cual se construye e incorpora a su estructura mental los significados y presentaciones relativos al nuevo contenido. Esta actividad no se da en el vacío. Es necesario partiendo de lo que ya sabemos, conectar con el nuevo contenido. Un aprendizaje es tanto más significativo cuanta más relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno con lo que ya conoce.

Nuestro papel como profesores, entonces, consistirá en detectar cuáles son esos contenidos previos. La tarea no es fácil y para hacerlo hay que evitar pruebas escritas o exámenes. Se trata de partir de la propia realidad de los alumnos. Hay que ayudarles a movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación que guarda con el nuevo contenido. Determinar estas relaciones hará que el aprendizaje sea significativo, funcional y estable.

¿Has escuchado alguna vez esa frase asesina de… “Pero qué aprendieron estos niños el año pasado, no saben nada…” ? Bueno, pues aprendieron lo mismo que aprenderán curso contigo, si el aprendizaje no es significativo.  Siempre hay conocimientos previos o informaciones relacionadas con ellos, o valores, normas…  Todo este bagaje anterior del que el aluno dispone, puede ser también erróneo. Piensa en un alumno que está convencido que las plantas solo crecen cuando llueven, o que el concepto de reforma en historia es confundido con el de la construcción.  A toda esta representación que posee un alumno en un momento determinado de su vida, le vamos a llamar esquemas de conocimientos Estos, incluyen una amplia variedad de tipos de conocimientos sobre la realidad. Si Cristóbal, alumno de primaria, va a comenzar a aprender sobre los árboles, posiblemente sepa cuáles son sus partes (Tallo, hojas, raíces) que muchos forman un bosque (Conceptos) Que para plantarlos hay que hacer un boquete en la tierra, que necesitan agua y si no llueve hay que regarlos (procedimientos) que su abuelo le ha dicho que hay que cuidarlos (normas) que a él le gusta en verano porque dan sombra (actitudes) que su abuelo tiene un terreno con varios y huelen muy bien (experiencia personal) El esquema personal de Cristóbal o de cualquiera de nuestro alumno puede ser más o menos completo.

Sin embargo, no es posible saber con precisión, al empezar una unidad didáctica, todo lo que un alumno sabe. Para ellos:

  1. Debemos seleccionar aquellos contenidos más relacionados con los nuevos conceptos a aprender. Por ejemplo, si vamos a trabajar en geografía e historia  por el concepto de ciudad y su evolución en los últimos siglos, será necesario saber qué entienden ellos por ciudad, qué elementos de una ciudad son capaces de detectar, qué experiencia tienen de grandes ciudades si viven en medio rural…
  2. Considerar los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. De esta manera sabremos qué contenidos previos serán irrelevantes en el aprendizaje y cuáles necesarios. En caso de no poseer los contenidos previos necesarios, los objetivos deben variarse.

La distancia entre los contenidos previos y los nuevos conocimientos deben ser óptimos. Si hay mucha o poca distancia produciremos desmotivación. En el primer caso porque les parecerá algo imposible de conseguir, en el segundo caso por aburrimiento al resultarles demasiado fácil.

Estructuras simples para activar conocimientos previos: 

  1. Active Knowledge sharing (Silberman 1996)
  2. Talking Chips -Turnos de conversación- (Kagan 1992)
  3. Three-Step-Interview -Entrevista en tres pasos- (Kagan 1992)

 

a) Compartir conocimientos previos. Active Knowledge sharing (Silberman, 1996).

  1. El profesor formula una serie de preguntas que forma parte de los conocimientos previos de los que vendrá.
  2. Los alumnos tratan de responderla individualmente.
  3. En parejas, los alumnos tratan de responder a las preguntas. Pueden levantarse y recurrir a otras parejas para completarlas.
  4. El profesor hace la evaluación inicial (conocimientos previos, errores, necesidades…).

b) Turnos de conversación. Talking Chips (Kagan, 1992).

Para garantizar la participación de todos los miembros del equipo en una actividad que requiere expresión oral, cada alumno tiene un “talking chip” (Un clip, un boli, un sacapuntas…)  que ha de poner cada vez que interviene, en el centro del espacio donde trabaja el grupo. Los miembros del equipo pueden hablar en el orden que quiera, pero no pueden intervenir hasta que todos hayan recogido su “chips”

  1. El profesor propone una actividad que requiere la expresión oral.
  2. En equipos, cada estudiante tiene un objeto que pone en el centro después de la intervención.
  3. Cuando todos los estudiantes han intervenido, recogen sus objetos e inician, si es necesario, un nuevo turno de conversación.

El profesor va tomando nota de las aportaciones de sus estudiantes. También se puede situar en cada equipo a un observador que tome nota de las aportaciones y ofrezca después retroalimentación a los alumnos.

c) Entrevista a tres pasos. Three-Step Interview (Kagan, 1992).

Los alumnos entrevistan a su compañero y luego son entrevistado por él. En el tercer paso, se reúnen con otra pareja y después de presentar al compañero sintetizan para los demás tres de sus respuestas.

  1. El profesor plantea una actividad que requiere entrevistar compañeros.
  2. El alumno A entrevista al alumno B.
  3. B entrevista A.
  4. A y B sintetizan sus respuestas delante de C y D, y viceversa.

Esta técnica favorece la escucha activa y el respeto a las opiniones ajenas y la expresión de las propias ideas.

2. Presentación de los contenidos.

En esta fase proponemos los contenidos que tenemos programado para la sesión. Recomiendo que esta presentación, si la hace el profesor, no dure más de 10 minutos. pedagoga-e-innovacin-27-638

 

Técnicas para el mantenimiento de la atención y  comprensión.

a) Demostración silenciosa. (Silberman, 1998)

Los alumnos deben estar agrupados por parejas.

  1. El profesor escoge un procedimiento de múltiples etapas que quiera enseñar a sus alumnos.
  2. Pide a los alumnos que observen mientras realiza todo el procedimiento. Lo hace sin dar explicaciones ni hacer comentarios. Da un vistazo de la imagen total de toda la tarea. No espera que los estudiantes lo retengan. Por el momento, sólo se los prepara para el aprendizaje.
  3. Formar parejas. Demostrar la primera parte del procedimiento, nuevamente sin hacer comentarios. Pedir a las parejas que conversen sobre lo que observaron hacer. Solicitar uno o varios voluntarios que expliquen lo que han visto. Resaltar las observaciones correctas.
  4. Indicar a las parejas que practiquen la primera parte del procedimiento. Cuando lo hayan dominado, proceder con una demostración silenciosa de las siguientes partes y continuar con la práctica en parejas.
  5. Finalizar la clase pidiendo a los alumnos que realicen todo el procedimiento sin ninguna ayuda.

A modo de conclusión se le puede pedir a los alumnos que elaboren una hoja de instrucciones con los pasos que debe seguirse para realizar el procedimiento de forma eficaz.

Esta técnica favorece la atención y la concentración, hace que los alumnos interioricen destrezas, procedimientos y rutinas y que analicen y ordenen secuencias lógicas.

b) Pensar en pareja. Think-Pair-Share (Lyman, 1992).

En el transcurso de una explicación, el profesor plantea una cuestión (para comprobar la comprensión, buscar aplicaciones, conocer dudas…) Dan un tiempo breve para que los alumnos piensen individualmente la respuesta (pueden escribirla) y después con el compañero  de al lado , discuten las ideas que finalmente compartirán con el resto de la clase.

  1. Los estudiantes piensan sobre ella (toman alguna nota).
  2. En parejas, discuten las respuestas (intentan llegar a un consenso).
  3. Comparten con el resto de la clase.

Técnica muy efectiva para mantener la atención de la clase y brinda a todos la oportunidad de razonar y discutir sobre la temática. Permite ensayar una respuesta antes de presentarla a toda la clase.

c) Apuntes en pareja. Cooperative Note-Taking Pairs (Johnson, Johnson y Smith, 1998).

En un punto de la explicación, el profesor da un tiempo a los estudiantes para que, en parejas, se hagan preguntas del tipo: ¿Qué es lo más importante que se ha explicado? o ¿Qué dudas tenemos hasta el momento? Cada miembro de la pareja ha de aportar a sus apuntes algo de su compañero.

  1. Los estudiantes toman notas individualmente en el transcurso de una explicación o sobre una información presentada en papel, vídeo o audio.
  2. En parejas, el alumno A resume los puntos principales y el B le formula preguntas o le ofrece correcciones o información adicional.
  3. En la sección siguiente, los miembros de la pareja invierten los roles.

Se le puede pedir a la pareja que presente la información en organizadores gráficos (mapas, cuadros, visual thinking…)

d) Cooperación guiada. Scripted Cooperation (O’Donnell, 1999).

En un punto de la exposición del profesor, los alumnos, en parejas, asumen el rol de sintetizador, que intentan resumir la información presentada sin mirar los apuntes, y el otro (el oyente) que ofrece retroalimentación para que esté completo y correcto. Después en pareja, elaboran la información personalizándola con aprendizajes anteriores o creando elementos de síntesis para recordarlas.

  1. El profesor para la exposición  y señala que miembros de la pareja actúan como sintetizadores y oyentes
  2. Cada miembro de la pareja desarrolla las actividades del respectivo rol (resumir la información sin mirar los apuntes; u ofrecer retroalimentación sobre el resumen oral).
  3. Cada pareja elabora la información, haciendo una “apropiación” que le permita comprenderla.

3. Procesamiento de la nueva información

Construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como una misma cosa. Que los nuevos conocimientos lleguen a formar parte de nuestra memoria, de nuestro conocimiento dependerá de la cercanía a los conocimientos previos de los alumnos para poder integrarlas. Memorizar, sería entonces, un acto de construcción, una interpretación personal de lo nuevo que ha sido capaz de comprender el alumno. El alumno, en su experiencia, enfatizará algunos elementos y relativizará otros. Este sentido de memoria significativa y comprensiva es un proceso complejo, dinámico. NO ES MECÁNICO, no trata de reproducir simplemente lo aprendido de manera estática, sino dinámica. La memoria comprensiva hace imposible la memorización mecánica. Además, añadiremos, que sólo se aprenderá lo que se considere útil. Algunos autores añadirán que sólo se aprenderá lo que emociona. Nuestra tarea es hacer a nuestros alumnos competentes y esta tarea es inviable desde un aprendizaje mecánico, estático fuera de la experiencia de nuestros alumnos.

Los contenidos que se trabajan inmediatamente después de ser presentados, se asimilan de una forma más profunda. Sin embargo, en bastantes ocasiones, las prisas, la ansiedad por cubrir toda la programación y abarcar el máximo posible de los contenidos curriculares hace que las clases sean simples presentaciones de la información y se da por hecho, con los deberes para casa, que los alumnos, fuera del entorno escolar, realizarán las tareas necesarias para comprenderlo con profundidad. Es un gran error. Estas tareas deben hacerse siempre en clase. Si hay que limitar algo, es el tiempo de la exposición del profesor y utilizar tiempos para el procesamiento de la información en el aula. De esta manera estamos seguro que el proceso se realiza. No se trata, como decimos arriba de memorizar en casa, se trata de procesar la nueva información para convertirla en conocimiento.

Por lo tanto, el procesamiento de la información debe ser inmediata, en el aula, tras la presentación de los contenidos, supervisado por el profesor, lo que garantiza que el aprendizaje está bien construido.

Una fórmula puede ser utilizar Flipped Clasroom, de esta manera, la información se expone en casa y dispondremos de mucho más tiempo en clase para el procesamiento de la misma.

Técnicas para la construcción conjunta del conocimiento

Lápiz en medio. Teammates consult (Kagan, 1992)

Cabezas numeradas. Numered Heads Together (Kagan, 1993)

Controversia académica. Structuring Academic Controversy (Johnson y Jonson, 1994)

Técnicas para la resolución de problemas

Resolución en pareja pensando en voz alta. Pair Thinking aloud problem solving (Barkey, Cross y Howell, 2005)

Pasa el problema. Send a problem. (Kagan, 1992)

Equipo-pareja-indiviual. Team Pair Solo (Cuseo, 2002)

4. Recapitulación de lo aprendido y cierre. 

Se trata de recordar, repasar, volver sobre lo aprendido. Sintetizar de forma ordenada los contenidos trabajados. Se trata de paliar el normal olvido que borra las adquisiciones del aprendizaje. Lo que no se ejercita se olvida o se debilita con el tiempo, puede incluso perderse de la memoria para siempre. Con la recapitulación pretendemos ordenar la información asimilada, facilitando la adquisición de esquemas de conocimiento que no sólo aseguran un aprendizaje de mayor calidad, sino que constituirán una base más sólida sobre la que abordar nuevos aprendizajes.

a) Inventariar lo aprendido en clase. (Silberman, 1998)

  1. Al finalizar la clase, el profesor pide a los alumnos que realicen un inventario de lo aprendido, utilizando un formato similar al siguiente: “Hoy, día….de…del…, en clase de…. he aprendido…”
  2. Una vez realizado de forma individual, se pone en común dentro del grupo, de cara a obtener un inventario más exhaustivo.

 

b) Mapa conceptual mudo. (Ferreiro Gravié, 2003)

Pasos:

  1. Al terminar la sesión o tema, el docente presenta a los alumnos un mapa conceptual mudo.
  2. Los alumnos se reúnen en pequeños grupos.
  3. Los grupos discuten sobre la forma de completar el mapa conceptual.
  4. Una vez que todos tienen claro cómo hacerlo, los alumnos completan el mapa de forma individual.
  5. Cuando todos han terminado, los alumnos ponen en común sus respuestas y hacen las correcciones pertinentes.

Es preciso finalizar la unidad didáctica con el diario reflexivo para lograr así una óptima metacognición.

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