La asesoría educativa como impulsora de cambio.

Me he decidido a escribir estas líneas con la intención de compartir algunas ideas sobre un elemento que considero esencial en el ámbito del cambio y la innovación en educación. En estos tiempos donde de manera muy superficial aparecen artículos en diferentes medios a favor y en contra del desarrollo de la LOMLOE, creo que podemos estar tranquilos. Ninguna ley va a cambiar nada sin contar con los profesores.

Los profesores, ciertamente, son los auténticos actores que pueden hacer posible cualquier mejora. No contar con ellos hará que cualquier tipo de reforma fracase. Por ello, me propongo escribir una serie de reflexiones sobre cómo puede un centro educativo trabajar para la innovación, en definitiva, para que sus alumnos puedan aprender más y mejor. Que todos sus alumnos puedan alcanzar el éxito.

El fracaso escolar no es solo un problema de actitudes ante los estudios, ni de falta de motivación. El fracaso escolar afecta a todo un sistema y entramado psicosocial (Ovejero, 2019) como profundizaremos más adelante. Luchar por la justicia, la equidad y la igualdad de oportunidades se traduce, en la escuela, en la lucha contra el fracaso escolar. Todos nuestros propósitos deben ir orientados hacia esta meta. 

Desde aquí quiero proponer un primer elemento necesario para la innovación como es la asesoría educativa. ¿Qué es? ¿Cómo puede ayudarnos? Son preguntas a las que quiero responder en este post.

Modelos de asesoramiento.

El papel de un asesor externo educativo es el de apoyo. Los verdaderos protagonistas son los miembros de la comunidad educativa del centro. Se trata de buscar la capacitación del profesorado y no su domesticación. Es acompañar al claustro para que pueda alcanzar sus objetivos. No se trata de dar directrices cerradas sino más bien provocar la reflexión. Por eso, la vocación de un buen asesor es hacerse innecesario lo antes posible para que el centro pueda seguir su propio camino. El asesor propone una metodología y una vez aceptada debe ayudar a convertirla en cultura del centro. La propuesta debe ser lo suficientemente flexible y facilitadora y de ningún modo invasiva. 

Nieto (2012) presenta tres modelos de asesoramiento. Son el modelo de intervención, el modelo de facilitación y el modelo de colaboración. El primer modelo está centrado en el asesor. Es él quien interpreta el problema, define categorías, así como determina lo que se debe hacer, comprobando que el plan propuesto se cumple por parte de los asesorados. Es el asesor quien hace un diagnóstico del problema y propone una solución. Él es el experto que posee el conocimiento y cuyas decisiones no se suelen poner en cuestión. Este tipo de asesoramiento suele ser lineal (diagnóstico, planificación, educación y evaluación). El segundo modelo es al que este autor llama de facilitación. Este tipo de asesoramiento educativo está centrado en el punto de vista de la parte asesorada. El asesor sigue teniendo mucho peso en cuanto que se mantiene cierta dependencia de él y sigue siendo el técnico cualificado. Sin embargo, ahora, no es él quien diagnostica ni planifica, sino que intenta guiar a los asesorados para que sean ellos los que diagnostiquen y encuentren la solución a los problemas. “El papel del asesor consiste en averiguar cómo ayudar al profesor para que sea él mismo quien diagnostique su problema y encuentre la solución” (p. 156). Desde esta perspectiva, partimos de que es el colegio quien conoce mejor que nadie la situación problemática, son los profesores quienes están mejor situados para poder diagnosticar y buscar soluciones. Sin embargo, no siempre disponen de la formación y las técnicas necesarias para hacerlo. Es aquí donde interviene el asesor. Esta habilidad requiere autonomía y juicio profesional. Por ello, es importante para el asesor diseñar planes para formar y ayudar a crecer en autonomía a los profesores y que estos puedan realmente pasar de un rol de meros transmisores a investigadores en el aula. El tercer modelo es el de la colaboración. Es un modelo basado en la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada. Las decisiones se toman por consenso siempre. Hay una relación de igualdad entre asesor y asesorados. En este modelo se da una adaptación mutua, se comparten experiencias. La diferencia de opinión y de praxis se considera una riqueza de la organización. Nos encontramos con un modelo que requiere de altas dosis de autonomía y pericia por parte de los profesores. En este modelo, realmente el asesor no es necesario. Podría pasar como una opinión más, cualificada, a la que se le escucha para tomar decisiones. Es el ideal cuando el equipo de profesores ha asumido un rol de investigador.

2.2. Condiciones para la asesoría.

Realmente, el modelo de asesoramiento dependerá de las circunstancias y el contexto. En muchos casos, los profesores reclaman fórmulas mágicas que les resuelvan problemas. Se exige un modelo de intervención donde el asesor hace el trabajo y nos ofrece las soluciones. En nuestro caso, hemos puesto en el horizonte un modelo de colaboración en el que el asesor sea totalmente prescindible, propedéuticamente, hemos querido partir de un modelo facilitador haciendo implicar desde el principio, de manera guiada, a la comunidad educativa en todas las decisiones que se han tomado. Desde estos modelos, entendemos que no todas las formas de asesoría son aptas. Los valores democráticos de participación, enriquecedoras discrepancias y herramientas de reflexión conjunta para la mejora son la estructura ideal para lo que vamos  a denominar Comunidad Profesional de Aprendizaje. Se trata de transformar desde dentro respetando la cultura y la tradición del propio centro. 

Pero, ¿cómo conseguir que los profesores sean capaces de modificar su práctica a partir de su propia reflexión? ¿Qué estrategias pedagógicas debemos usar en la investigación para que ellos sean los auténticos protagonistas? Para la mejora de la práctica es necesaria en primer lugar la existencia de una comunidad profesional de aprendizaje comprometida con el cambio. Un grupo de profesores que desde un liderazgo horizontal sean capaces de evaluar, planificar, desarrollar y asumir los éxitos y los fracasos como algo de todos. Solo desde esta premisa es posible un estilo de asesoría facilitadora que desde unos principios éticos y a lo largo de un proceso construido desde la colaboración y la emoción provoque el cambio desde dentro. 

Existe un  divorcio entre universidad y centros educativos y esto tiene nefastas consecuencias, por un lado la aparición de empresas  que venden “fórmulas” para la mejora educativa. Este mercantilismo pedagógico se ha instalado y en muchos foros aparecen diferentes propuestas, no siempre con un calado científico serio y todas presentadas de una manera superficial.

Por otro lado, los profesores se sienten amenazados cuando los asesores aparecen como expertos en los procesos de transformación en los centros y en la producción de conocimientos. No dejan de ser unos extraños que se inmiscuyen en el propio trabajo. Si además los docentes entienden la teoría como lo que se produce en otro lugar y no tiene nada que ver con lo que realmente ocurre en sus clases, la amenaza en la que se sienten envueltos crece. Sin embargo, la teoría y la investigación protegen la práctica de los profesores como ámbitos de conocimiento privado e intuitivo (Elliot, 1993). 

Cualquier proyecto de innovación puede encontrarse con el problema de que sus promotores consigan liberarse de las creencias y los modelos mentales que pretenden modificar. Con frecuencia, los proyectos de innovación no consiguen llevar a la práctica sus posibilidades radicales por arrastrar demasiado presupuestos “del antiguo régimen”. “Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar” (Senge, 1992 p. 21). “Nuestra conducta y nuestros actos los determinan las imágenes, supuestos e historias que llevamos en la cabeza y las influencias de los demás, de las instituciones y de todo aspecto del mundo” (Senge et al., 2006 p. 81). Estos modelos mentales, son como unas gafas que están distorsionando la realidad. Estas formas de afrontar las situaciones son realmente limitantes. 

Para que investigación y reflexión tengan lugar es necesario crear un ambiente de comunicación fluido. La capacidad de diálogo del grupo es una premisa necesaria. Sin embargo, ¿por qué resulta tan complicado este tipo de comunicación? La razón está en los prejuicios y en la incapacidad de escucha. Desarmarnos de nuestras creencias para acoger lo que el otro tiene que aportar. Cuando entramos en el terreno de la investigación, los profesores deben entrenar una capacidad de poner en duda sus propios presupuestos. Existe cierta incapacidad de los claustros para cuestionar sus propias creencias más queridas. Es importante tomar conciencia de los propios bloqueos. Si se está debidamente atento, se puede ser consciente de las sensaciones de miedos y bloqueos o incluso de placer que ciertas opiniones, propuestas o metas generan en nosotros. Es necesario este acto libre de la voluntad para la investigación y la reflexión. Esta voluntad no será posible sin aceptar las consecuencias.

Realmente todo lo que rodea al mundo de las relaciones en el entorno escolar tiene que ver con nuestro pensamiento y las formas en que comprendemos las cosas. Cuando queremos resolver un problema, buscamos una solución sin darnos cuenta de que realmente donde tenemos que mirar no es a las consecuencias, sino al proceso. De ahí la importancia de los modelos mentales. La principal característica de estos son la fragmentación y la invisibilidad. Todas las divisiones que hacemos de la realidad se originan en el pensamiento, ya que el mundo, de hecho, es de una sola pieza. Somos nosotros los que seleccionamos ciertas cosas, las separamos de otras y terminamos dando importancia a esa separación. Por otro lado, la invisibilidad la hace imperceptible, no somos conscientes de los mecanismos que ocurren a nuestro alrededor. Dos destrezas son fundamentales para movernos en el resbaladizo mundo de estos modelos mentales: la reflexión para darnos cuenta de cómo pensamos y cómo nos determinan estos modelos y la investigación, compartiendo puntos de vista (Senge et al., 2006).

Conseguir esta cultura de la cooperación no es tarea fácil en centros donde existe una cultura individualista. Conseguir fomentar en el claustro valores del respeto hacia el trabajo del otro, la ayuda mutua, la crítica constructiva, la sinceridad… es necesario. A veces lo que nos encontramos tiene más que ver con la frustración, el fracaso y la inseguridad. Pero también estos últimos sentimientos tienen que ser acogidos y dialogados. 

Esta red debe nacer del crecimiento de la interdependencia positiva entre los profesionales del centro, sabedores de que solo se puede alcanzar un trabajo de calidad desde una misión común. No se trata de ponernos de acuerdo sobre qué metodología vamos a usar, esto vendrá después. Es mucho más importante el porqué. ¿Qué importancia tiene lo que hacemos? ¿Para qué educamos? ¿Cuáles son nuestros fines? A partir de aquí debemos definir qué valores nos mueven y cuál es nuestra misión. Solo si sabemos a dónde vamos necesitaremos un mapa.

Que en el claustro haya desacuerdos, o intereses distintos es normal. Lo que no es normal es que no seamos capaces de dialogar, que seamos incapaces, de una forma pacífica, de exponer nuestros puntos de vista. Debemos aprender a aceptar el debate y el desacuerdo. Es muy complicado que un profesor aislado pueda llevar a cabo este modelo. Hay condicionantes organizativos como el espacio, el tiempo, horarios, materiales, reuniones de grupos de profesores y solo serán posibles desde una determinante opción por parte de la dirección y el equipo directivo. 

Bibliografía:

Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Nieto Cano, J. M. (2012). Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. In J. D. Segovia (Ed.), Asesoramiento al centro educativo. colaboración y cambio en la institución. (pp. 147-166). Barcelona: Octaedro.

Ovejero, A. (2019). Fracaso escolar y reproducción social. la cara oscura de la escuela. Barcelona: Creative Commons. Anastasio.ovejero.net.

Senge, P. M. (1992). La quinta disciplina : Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente /. Barcelona :

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., & Dutton, J. (2006). La quinta disciplina: Escuelas que aprenden: Un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación Editorial Norma.